O Professor Gaudêncio Frigotto é docente da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), autor de livros e artigos sobre educação e reconhecido como um analista crítico do sistema educacional brasileiro, o professor Gaudêncio recebeu o EMdiálogo em sua casa para refletirmos sobre a “cara” do Ensino Médio no país. Confira a entrevista
EMdiálogo - Que aspectos da nossa história nos levaram a esse tipo de Ensino Médio que temos hoje?
Gaudêncio Frigotto - O não atendimento em quantidade e qualidade do Ensino Médio vem de uma sociedade que viveu um longo período de colonização. Fomos colônia dos franceses, holandeses, ingleses e, finalmente, o domínio dos portugueses. É a sociedade ocidental, por outra parte, que mais demorou em promover a libertação dos escravos, quase 400 anos. Isso deu um caldo cultural em que a classe dominante muito vagarosamente evoluiu até mesmo para ter um espírito capitalista. Por isso uma classe que não foi capaz de produzir e completar a revolução burguesa no Brasil. Preferiu associar-se de forma subordinada às burguesias dos centros hegemônicos do capitalismo.
Aquela imagem de que o escravo era um animal que falava, está muito presente como um estigma escravocrata da burguesia brasileira. Estigma que afeta o poder judiciário, os políticos, a universidade e, sobretudo, a classe empresarial. Agora o trabalhador é percebido como um animal que pensa ou, como queria Taylor em sua teoria da administração, um macaco domesticável. A herança desta cultura se traduz na idéia de que o trabalhador precisa ser adestrado ou freqüentar apenas alguns anos de escolaridade. Daí, também, sermos hoje uma das sociedades que pior remuneram o trabalho assalariado. A classe dominante brasileira, até hoje, não se colocou sequer como problema a universalização real do ensino fundamental. Acesso a escola, por si é uma conquista, mas isso não significa acesso ao conhecimento e à cultura.
Por outro lado, na década de 1990 efetiva-se o desenlace da confrontação de projetos de desenvolvimento entre uma nação soberana ou um país de capitalismo dependente. O pêndulo, para usar a metáfora do sociólogo Otavio Ianni, se definiu e se afirmou por um capitalismo dependente de desenvolvimento desigual e combinado, onde a pouca escolaridade, o trabalho informal e o trabalho simples, ao contrário de serem empecilhos, são sua condição. Uma sociedade que na divisão internacional do trabalho dominam as atividades ligadas ao trabalho simples e poucos nichos de trabalho complexo.
O ensino de nível médio universal não se coloca, pois, como problema para este tipo de sociedade. Daí o descalabro quantitativo e qualitativo e os reiterados espasmos de mudanças, novas propostas e novos projetos para o Ensino Médio.
Houve uma reunião no Ministério da Educação no início de 2008 para debater a crise do Ensino Médio alardeada pelo pesquisador José Pastore da USP. Ele usou a expressão “apagão educacional”, que foi seguida pelo vozerio, de cunho moralista do dever ser, de políticos e empresários. Nessa reunião, causaram certo espanto três indicadores custo/aluno que assinalei para mostrar que o nível médio para ter qualidade, se a sociedade brasileira o quiser, é caro.
O primeiro foi retirado de uma pesquisa patrocinada pela Inter-American Dialogue e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento cujo relatório tem o título de Futuro em Risco e trata da crise da educação na América Latina. Neste relatório assinalam que o valor a investir-se para o Ensino Fundamental e Médio, para atingir os patamares dos países desenvolvidos, é de 4.170 dólares, aproximadamente 8.500 reais à época aluno/ano. A surpresa e espanto vêm da seguinte constatação: tanto se propala a ideia linear e economicista de que a educação básica é a galinha dos ovos de ouro para o desenvolvimento, por que o Estado brasileiro apenas investe, mesmo agora com o FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica), cinco vezes menos por aluno/ano do que o indicador acima?
Os dois outros indicadores, para não sair do nosso contexto, os tomei da representante das mantenedoras do Ensino Médio privado e dos demais presentes na reunião aproximadamente 20 pessoas. Eram dois ministros, diretores, coordenadores e técnicos do MEC ligados ao tema, e ainda alguns pesquisadores convidados. Da representante das escolas privadas retirei o dado do valor das 12 mensalidades da escola da qual era dona, por ela definida de boa qualidade. A média de mensalidade era de 750 reais. Isto vezes 12 temos um custo contábil aluno/ano de 9 mil reais. Por fim, a maior parte dos presentes educou seus filhos em escolas de ensino básico privado. Considerando-se o pagamento para o efetivo aprendizado de uma segunda língua em cursos especializados, já que mesmo as escolas privadas consideradas de bom nível não dão conta para isso, o custo médio aluno/ano é de mais de 10 mil reais.
A Reforma do Ensino Médio delineada pelo Decreto Lei 2.2008/96 do Governo Fernando Henrique Cardoso e de seu ministro Paulo Renato de Souza se baseava na ideia de que o Ensino da Rede de Centros Federais de Educação Tecnológica era caro. O seu custo contábil não chegava a 6 mil reais. Não por acaso foi aquele governo que protagonizou a reforma e desmonte do Estado e ampliou a privatização e a deteriorização da educação pública. Também, não por acaso, ambos são intelectuais que reforçam o atraso da burguesia brasileira.
EMdiálogo - O senhor vê um esforço do Ministério para ampliar o Ensino Médio na quantidade, qualidade ou ambos?
Gaudêncio Frigotto - Eu acho que o atual governo, com o Decreto 5154/04 sinalizou a possibilidade de mudanças, mas nem o governo e nem a sociedade se mobilizaram para inverter de fato o que se plantou nos anos duros de ideologia e política neoconservadora. É inegável o esforço do governo de ampliar o Ensino Médio, especialmente técnico em todo o Brasil. Houve a tentativa de com prometer o Sistema S para transformar uma fatia substantiva dos mais de seis bilhões de fundo público que administra privadamente em bolsas. Mas as forças conservadoras empresariais e outras, dominantes no congresso, no presente e no passado, vetaram um avanço significativo. Negociaram uma parcela de boa vontade em forma de bolsas e que notícias da imprensa mostram que esta medida não vem sendo cumprida. Mas o que cabe sublinhar é que se sinaliza um avanço quantitativo no Ensino Médio e o mesmo avanço não é efetivado na direção de se superar a dualidade e a fragmentação.
Como assinalei, no ensino público a ênfase é das escolas técnicas profissionalizantes. O próprio MEC mantém na sua estrutura a dualidade. Uma Secretaria de Educação Tecnológica e outra do Ensino Médio tradicional, reforçando a dicotomia falsa do técnico e acadêmico, geral e específico. A idéia do Ensino Médio integrado, como um tempo de travessia, para um Ensino Médio unitário evaporou-se.
EMdiálogo - O Ensino Médio tradicional é o chamado não vocacional ou não profissionalizante?
Gaudêncio Frigotto - Sim. É o Ensino Médio que Desttut de Tracy, no início do século XX, definia como aquele destinado para quem tinha muito tempo para ficar na escola. Aí se forma a base daqueles que se destinam a serem dirigentes. O vocacional ou profissional seria destinado aos que desde cedo necessitam aprender o duro ofício do trabalho penoso a que se destinam, de acordo com esse autor.
No Brasil, ao mesmo tempo em que se ampliava a escola criou-se na década de 1940 a Rede de Escolas Técnicas Federais, depois alçadas a CEFETs (Centros Federais de Educação Tecnológica) e, atualmente re-alçadas a IFETs (Institutos Federais de Educação Tecnológica) e o Sistema S, principiando com o SENAI (Serviço Nacional de Formação Industrial) e SENAC (Serviço Nacional do Comércio). A rede dos CEFETs fazia o Ensino Médio Integrado, dava uma formação geral bastante fraca e uma formação técnica direcionada para a formação de Técnicos de nível médio ou para enfrentarem as carreiras mais disputadas nas Universidades. Por isso a disputa para ingresso nestas escolas era elevadíssima, numa relação aluno/vaga que em alguns casos chegava a mais de 50. Mesmo que tivessem um viés tecnicista e dual e, por isso, criticadas pelos defensores da escola unitária, se tratava do Ensino Médio, além do Colégio Pedro II e Colégios de Aplicação ou outras raras experiências de ensino público, de melhor qualidade.
Mas a matrícula de Ensino Médio mantido pela União não ultrapassa atualmente 1%, mesmo que se esteja ampliando. Ele é constitucionalmente atribuição dos Estados, e como para ter laboratórios, professores qualificados, espaços educativos etc é mais caro, poucos governos estaduais investiram efetivamente. Resulta disto que as quase 80% das matrículas de Ensino Médio que são dos Estados enfrentam condições estruturais pífias para uma base material para o Ensino Médio. O Ensino Médio está engessado, não se expande ou expande pouco e é de péssima qualidade para a vida dos alunos como cidadãos e para enfrentarem a atual base técnica do sistema produtivo em todas as áreas.
O ex-ministro da Educação Cristóvão Buarque encampava a proposta de federalizar esse nível de ensino. Penso que seria uma decisão estratégica se também rompesse com a dualidade. O que precisamos é de um Ensino Médio que dê a base para todas as dimensões da vida. E o mercado não é nem o único e nem o melhor parâmetro.
Em recente artigo sobre os Institutos Federais de Ensino (IFETS), o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva enfatiza sua importância, todavia, ao não explicitar que o Ensino Médio oferecido pelos mesmos tem que ser educação básica e não estritamente profissionalizantes, pode estar reforçando uma tendência de alguns Estados de criar redes paralelas. É o caso do Rio de Janeiro com a criação da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Uma pesquisa recente com os alunos desta rede demonstra que se inculcou neles a ideia de que o que os forma é entender de informática, um pouco de matemática, química e física, e que histórica, geografia, sociologia e até língua portuguesa é secundário.
Ampliar o Ensino Médio é crucial, mas é preciso ver com que concepção e com que base em termos de recursos.
EMdiálogo - Essa política do governo federal de criação dos Institutos não está dentro, então, do conceito do Ensino Médio Integrado?
Gaudêncio Frigotto - Diria que não, pois a concepção de ensino integrado é muito diversa e mesmo contraditória. O Ensino Médio Integrado é uma longa história. Na verdade resulta de uma luta para superar o tecnicismo e o dualismo no Ensino Médio. Por isso sempre a gente o colocou como uma travessia que integra uma educação básica que, ao mesmo tempo, engendra dimensões gerais ou mais universais e específicas, dimensões técnicas e culturais, políticas, artísticas etc.
Na verdade, a luta fundamental é por um Ensino Médio unitário, politécnico ou que desenvolva todas as dimensões do ser humano, ainda que isso seja combatido e não realizável dentro das relações sociais capitalistas. Na especificidade do capitalismo dependente e da classe que o produz, como assinalei anteriormente, não há empenho e interesse que esse nível de ensino seja para todos e menos ainda que tenham uma perspectiva unitária e de educação integral.
Os IFETs, na minha avaliação, ampliam o dualismo para o Ensino Superior e a sua definição por arranjos políticos reitera uma tradição de decisões pelo alto e de cunho corporativo. Também, pode-se estar reforçando a cultura do bacharel que é preconceituosa com o trabalho técnico. Por isso, na prática, pelo que observo, tornam o Ensino Médio da Rede Federal como algo com menor prestígio e valor. Salvo raras exceções de dirigentes e de grupos de docentes e de pessoal técnico e administrativo que pensam diferente, o que se mantém de Ensino Médio nos IFETs é “na amarra”. Vale dizer, por imposição legal. Outro indicador é que os antigos CEFETs não encamparam nem teórica e nem politicamente a proposta do Integrado.
Na intenção, o Decreto 5154/04 é positivo especialmente na decisão de ao invés de um Ensino Médio de três anos aligeirado, ampliar para quatro. Isso para que o jovem pudesse ter uma efetiva formação básica na dimensão das áreas que lhes dão base para ser um sujeito autônomo; e que participe na construção da sociedade e seja preparado para o mundo da produção. Não se trata, pois, de fazer três anos de ensino generalista e mais um profissionalizante. Ou seja, tudo ao contrário do que postulava a Reforma do Ensino Profissionalizante da década de 1970. Mas se educou os pais dos filhos dos trabalhadores que é Ensino Médio restrito e profissionalizante que lhes convém e que vai resolver seus problemas. Os cursos da FAETEC estão entulhados.
EMdiálogo - Essa ampliação dos cursos técnicos gera uma mão de obra excedente?
Gaudêncio Frigotto - Existe cada vez menos uma correlação entre qualificação e emprego. Aliás, acabo de vir de um intercâmbio em Portugal ( fevereiro de 2009) sobre a educação de jovens e adultos pouco escolarizados. A socióloga Natália Alves fez um trabalho muito meticuloso em Portugal e revelou que o desemprego maior hoje é dos mais qualificados.
Outro complicador é que os empregos que se oferecem no Brasil são, em sua maior parte, de trabalho simples e os jovens que concluem o Ensino Médio de “melhor qualidade” provem de frações da classe média e não aceitam esses empregos. O foco de reduzir o papel ensino de nível médio a qualificar para o mercado de trabalho é hoje despreparar para o mesmo. O nível médio precisa ser a base de formar a visão de um sujeito capaz de ler a sociedade e de querer mudar esta sociedade, ao mesmo tempo em que o mesmo seja a base para a produção no atual patamar tecnológico.
Se forem preparados apenas para a dimensão técnica, ou para serem engenheiros, médicos serão, até mesmo em sua especialidade, limitados. Se o advogado só pensar formalmente nas leis servirá, no mais das vezes, à injustiça. O capitalismo sempre produziu um excedente de trabalhadores como forma de super-explorar os que estão empregados. Vivemos atualmente, em nome da desregulamentação e flexibilização, um ápice de exploração. Um Ensino Médio adestrador que ensina apenas fazer bem feito o que se lhes manda acaba impossibilitando o trabalhador compreender essa realidade. O que é pior, atribuindo a culpa de sua precarização ou seu desemprego a si mesmo.
O Jovem qualificado e com formação que lhe permita ler a sociedade em que vive pode pensar: eu tenho competência, eu sei que tenho competência, mas a sociedade não está me dando chance, eu tenho que ver porque não me dá chance. E vai se organizar. Agora, se ele não tem isso, ele vai incorporar que ele é um incompetente.
Concluí recentemente uma pesquisa na qual eu queria discutir, fundamentalmente, o que é afinal o Ensino Médio de qualidade hoje. A primeira ideia a combater do senso comum dominante, como indicava Gramsci na década de 1930, e a que contrapõe qualidade e quantidade. Essa contraposição é querer manter a sociedade como está. Se eu estou com fome, comer um bife é maravilhoso, comer três é melhor. Se tivermos apenas 10 mil jovens altamente qualificados com uma educação básica unitária, não é a mesma coisa de termos os aproximadamente 35 milhões dos jovens com a mesma educação. A visão que contrapõe quantidade a qualidade é uma visão conservadora e classista.
A tipologia que fiz se baseou em três questões. Primeira: o que constitui uma escola de Ensino Médio de boa qualidade, se por qualidade entendemos que responda as demandas do capital ou do mercado no seu estágio tecnológico atual? A referência da qualidade aqui é dada pelo mercado e pelo capital.
Segunda: O que constitui uma escola de Ensino Médio que atenda as demandas do mercado, mas que queira modificar uma das sociedades mais desiguais do mundo a torná-la menos desigual? A referência aqui seria a de regular socialmente o mercado e o capital.
E, finalmente, o que constitui um Ensino Médio de boa qualidade que serve ao mercado, serve para regular o mercado e o capital pela sociedade, mas que ajude ao aluno a pensar que sob as relações capitalistas, a efetiva igualdade de condições e de democracia e liberdade são inviáveis e que, portanto, a necessidade de ter a utopia de superar o capitalismo? A referência aqui é, partindo das contradições da sociedade atual, buscar novas relações sociais.
Trata-se de evidenciar que o sentido de qualidade de Ensino Médio está entranhado no tecido social que vivemos e nas lutas que historicamente o mesmo engendra. Um conceito, portanto, na teoria e na prática disputado e atravessado pelos conflitos de classe e de frações de classe.
EMdiálogo - Mas é possível seguir essas três lógicas da última questão ao mesmo tempo?
Gaudêncio Frigotto - A pesquisa indica como, contraditoriamente, é possível. Baseado em mais de 20 anos de pesquisa selecionei três escolas públicas de Ensino Médio que atendem aquela mínima fração do ensino público neste nível e que tenham tido avaliações excelentes pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). As três intencionalmente selecionadas foram: Fundação Liberato de São Leopoldo – Rio Grande do Sul; Escola Politécnica de Ensino Médio Joaquim Venâncio da Fundação Oswaldo Cruz e o Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro(CEFT/ RJ).
Os egressos destas três escolas não têm problemas de responderem às demandas do mercado de trabalho e de dar conta da atual base técnica dos processos produtivos. E como responderiam às duas outras dimensões de perspectivas de qualidade?
Na Fundação Liberato a pesquisa revela três correntes de pensamento que disputam a educação de qualidade. Uma que defende como critério o que o mercado demanda. Outra, diria majoritária, que busca desenvolver no aluno uma base para lutar por uma sociedade no Brasil menos injusta e selvagem. Finalmente, outra, minoritária, mas presente nos debates e na disputa, que busca desenvolver, além da capacidade técnica, a compreensão de que a sociedade capitalista não é reformável ou que as reformas apenas podem amenizar as desigualdades, mas não erradicá-las. Trata-se de posturas debatidas e, por isso, na pesquisa, sempre foi possível reunir-me com a equipe diretiva e pedagógica.
No CEFET, a primeira coisa percebida é que é uma instituição complexa e enorme, têm bons laboratórios, professores quase todos com mestrado ou doutorado, mas que as disputas não estão tão explícitas. Um professor da área de humanas ajuda entender isso quando afirma que há quase um ano que sua área não consegue reunir todos os professores. Mas, outra professora esclarece: “mas mesmo assim o aluno é bom, os professores são bons e vamos formando gente que se integra ao mercado de trabalho”. Ali encontro menos unidade que na anterior.
A Escola Politécnica Joaquim Venâncio da Fiocruz é uma escola que já nasce com uma proposta de uma educação básica unitária. Ali, não sem problemas, é onde se explicita mais organicamente a perspectiva da escola básica, integrada e integral e unitária. É feito um trabalho de laboratório muito bom, assim como em todas as áreas de conhecimento. No decorrer da pesquisa foi possível reunir toda a equipe diretiva e pedagógica. O aluno que passa por ela está preparado para o mercado de trabalho, ele vai encontrar mercado na área de saúde ou vai seguir para o ensino superior. Esse aluno tem mais organicamente a visão de que a sociedade brasileira é desigual, que é preciso mudá-la, assim como superar as relações sociais capitalistas.
Então, qualidade é um conceito relativo. Para quem vai empregar um aluno que tenha autonomia e base para além do domínio da técnica, tenha também a leitura da sociedade em que vive, talvez veja isso como um ponto negativo, especialmente com o empresariado marcado pelo atraso como é o brasileiro. Do ponto de vista humano, político, histórico é crucial lutar por escolas desta natureza.
EMdiálogo - Entrando na questão do conteúdo, como um ensino interdisciplinar se daria na prática, e também como fica a questão das ciências, das artes e da formação cultural nesse Ensino Médio ideal?
Gaudêncio Frigotto - Primeiramente, dessa tipologia que eu fiz, onde se faz um trabalho mais próximo do integrado, escola unitária e discussão interdisciplinar é na Escola Politécnica e na Fundação Liberato. Um trabalho interdisciplinar não é soma ou arranjo de disciplinas, mas relação de sentidos e significados de como se organiza e produz o conhecimento. Trata-se de um embate de conteúdo, método e forma. Para isso há que se ter um tempo largo e predisposição e organização para debater, estudar e organizar junto. Então, estaríamos dentro da proposta assinalada pro Dermeval Saviani em relação ao tempo de aula e de estudo para os professores. Que se repartisse o tempo em 50% em sala e 50% disponíveis para estudo, debate e organização do trabalho pedagógico. Trata-se de articular a concepção de educação básica de Ensino Médio dentro de um projeto de sociedade e uma vontade política para sua concretização.
Às vezes se tem o tempo e as pessoas não aproveitam porque não há projeto e nem organização. Não adianta o professor de história se juntar com o de geografia se um ensina na perspectiva do Milton Santos e outro na do Paulo Renato Souza, não vai dar interdisciplinaridade, não é mesmo? Vai dar o samba do crioulo doido. Um trabalho interdisciplinar é primeiramente uma decisão política de projeto educativo, de conhecimento e de sociedade. E não estou falando de doutrinação.
O trabalho interdisciplinar é uma exigência da realidade, mas, como assinalo num texto, a interdisciplinaridade é uma necessidade porque a realidade e qualquer fato da realidade é unidade do diverso. Ela é um problema, porque é o desafio do conhecimento e de desvelar como a realidade dos acontecimentos e fatos se produz.
EMdiálogo - Eu estava assistindo a uma palestra esses dias de um pensador e humorista ao mesmo tempo fazendo uma crítica sobre a questão do ensino, falando que todas as escolas nas quais ele estudou iam com o tempo cortando os pedaços do corpo dele até sobrar só a cabeça, porque a escola só se foca na cabeça, vai deixando a arte de lado desde que você é criança...
Gaudêncio Frigotto - Por certo isso resulta de uma concepção reducionista de escola básica. A arte é parte fundamental da formação humana. Só a arte é capaz de expressar ao mesmo tempo várias dimensões do humano. Eu dou um exemplo de uma entrevista que assisti com um italiano. É muito comum na Itália e na Alemanha o jovem que termina o segundo grau ir para outro país fazer um estágio. De um modo geral o Ensino Médio Italiano dá uma base sólida. Há um equilíbrio maior entre literatura, arte, história e física, química, laboratórios, etc.. Esse jovem veio para o Brasil encontrou uma paulista interessante e ficou e casou-se com ela. Ele tinha um nível médio e depois um pós-médio de culinária. Em São Paulo, ele montou um restaurante nos Jardins e o prato dele fundamental é risoto. Fez sucesso e com 26 anos é rico, com restaurante em vários lugares. Aí uma repórter quis saber qual o segredo do sucesso do risoto e lhe perguntou qual era a receita ou a fórmula. Ele respondeu: “esta é uma má pergunta, nada tem receita ou fórmula, tudo tem base. Eu só cozinho com um tipo de arroz. Aquele que me permite diversificar atendendo o gosto de cada país ou região, porque se eu estou em Milão, o gosto é um, em São Paulo é outro, na China é outro. O arroz que me permite diversificar, ciência me deu a base, o gosto descobri pela literatura, cinema etc. Agora, o tempero eu aprendi da minha avó”.
Então, a interdisciplinaridade não é soma de disciplinas. Isso implica também em outro problema sério que vai em direção oposta a um currículo de Ensino Médio que para cada nova questão que surge inventa-se uma disciplina. A interdisciplinaridade precisa incorporar um currículo básico composto por disciplinas que em sua unidade tenham o diverso. Outra briga sem sentido: “tem que dar mais matemática, tirar a língua portuguesa, a arte”. Mas por que tem que ter mais matemática? Quem inventou isso? Mais física do que artes. Para crianças e jovens de classe popular a arte é um ponto de partida crucial, pois mostram a sua genialidade, normalmente, primeiro nesses campos.
A melhor avaliação que eu presenciei até hoje foi da primeira turma da Escola Politécnica de Ensino Médio Joaquim Venâncio da Fiocruz. Eram alunos que na seleção de entrada da primeira turma, por decisão política, somente poderiam vir de escolas do ensino fundamental das favelas próximas – Manguinhos, Maré, etc. Avaliaram o curso fazendo uma síntese final mediante diferentes campos das artes da década de 70. Deram um banho! Ninguém dos presentes pode deixar de se emocionar. Porque era tão bonito ver aqueles jovens expondo, pela arte, o que viveram na escola, sabendo que alguns deles antes de freqüentarem a escola eram mulas do tráfico. E eles estavam lá tocando o samba deles, dançando, gingado, declamando, encenando, representando. Eles nos mostraram que eram PHDs. Quando eles percebem que aquele professor que é considerado um durão está emocionado, eles pensam: “eu tenho alguma qualidade”.
EMdiálogo - E a escola aproveita essa sabedoria dos alunos?
Gaudêncio Frigotto - Muito pouco. Essa é outra questão importante. Isto por dois aspectos fundamentais. Primeiro porque os jovens sujeitos de conhecimento e com direito a escola básica, são pontos de partida e de chegada do processo pedagógico e educativo. Segundo porque numa sociedade tão desigual (por isso com pouca rica diversidade) como nos ensinou Florestan Fernandes, damos igual aos desiguais ou mantemos ou ampliamos a desigualdade. Por isso acho que temos que saber qual a base de conhecimentos, em todas as áreas, que um jovem tem que ter ao sair do Ensino Médio, mas isso não é o ponto de partida, é de chegada. O ponto de partida é o aluno, seu conhecimento prévio, sua cultura ou até mesmo saber o que ele não teve no ensino fundamental, suas precárias condições de estudo em casa, etc. Ele é ponto de partida e de chegada, a escola é que tem que construir esse elo.
O Paulo Carrano tem uma experiência muito bonita que ele conta sobre o processo de construção de sua dissertação de mestrado cujo título sugestivo é: – Se der tempo a gente brinca: o lúdico e o lazer da criança que trabalha e estuda. Ele foi numa escola noturna em Niterói e queria saber quantos alunos estudavam e trabalhavam. A professora disse: “não, aqui ninguém trabalha”, ele insistiu: “não, mas eu quero saber deles”. Ao ver o número de alunos que responderam que trabalhavam, com ar indignado, exclamou: “mas vocês, hein, nunca me disseram que trabalham”. Aí um Joãozinho lá disse: “mas a senhora também nunca perguntou!”.
O currículo é uma peça, como uma parede, é como se o sujeito não existisse. Não é que tenhamos que delegar o conhecimento específico da escola ao jovem. Pelo contrário, ele vem buscar conhecimento, mas até para fazer um trabalho educativo e interdisciplinar eu tenho que saber de onde ele parte, não adianta eu reclamar que ele não aprendeu antes, se não aprendeu, o desafio é ensinar. Talvez, um grande desafio hoje da escola e do professor seja ganhar a confiança, especialmente dos jovens filhos da classe trabalhadora. Para isso temos que saber o que preocupa hoje o jovem.
Como é que nós lidamos com alunos do nível médio? No nível médio, o jovem já tem opinião política que é formada no meio social em que vive, onde a mídia tem enorme influência. Mas há outros temas que o afetam profundamente. Por exemplo, uma coisa que afeta muito esses jovens são as religiões, a juventude é muito mexida, tem medo da morte, nós passamos por isso. Outro tema candente dos jovens de classe popular, ainda que não só eles, mas especialmente eles, o problema do trabalho, do emprego, do seu futuro. Uma multidão de jovens que tem a vida marcada pela provisioridade, pelo curto prazo e em suspenso. Hoje é vida em suspenso porque o cara não sabe se vai ter emprego, se tem emprego não sabe por quanto tempo, se tem emprego por um determinado tempo, não pode alugar a casa, se não pode alugar a casa como é que vai casar? Morar com os pais é problema.
EMdiálogo - Falando nisso, que mudanças o senhor nota no aluno de Ensino Médio hoje?
Gaudêncio Frigotto - Eu não sou professor de nível médio, mas tenho muita pesquisa sobre o tema e acompanhei minhas filhas e colegas durante seus estudos. As mudanças são bastante significativas, positivas e negativas e dependem também de que jovens estamos falando. Numa visão mais geral, primeiro o jovem hoje vai para a escola imbuído com uma espécie de fetiche, o fetiche da tecnologia, da informática. Mas podemos aproveitar positivamente isso, e temos que mostrar que isso pode ser contra ele. Você pode ver, foi notícia, na favela Santa Marta tem internet. É ótimo que tenha, mas aí apareceu a mulher dizendo na reportagem: “agora posso namorar pela internet”. Ah, vai namorar beliscando onde na Internet? Claro! Eu posso namorar pela internet, pelo telefone, mas com uma vontade louca de morder a orelha! Esse é o bonito. Quando se gosta de uma pessoa se quer abraçar, sentir, beijar. Dar à tecnologia sentimentos é uma burrice. Pode, é claro, usar a internet para mandar uma poesia, dialogar, mas ficar a noite toda e durante muitas vezes namorando pela internet com alguém que está em outra cidade, país, sem nunca ter tocado é dose! Então, há uma supervalorização da tecnologia e isso pode gerar deformações de várias ordens.
É uma geração que vem entulhada de informação, do descartável, do instantâneo e com dificuldade de parar para analisar. Não estou culpabilizando o jovem, estou dizendo que a sociedade o conduz nessa direção.
Segundo ponto, os jovens têm uma linguagem própria hoje e que a tecnologia facilita. Um adulto tem dificuldade de entender. Mas isso outras gerações, com outras formas, também tinham.
EMdiálogo - Isso é ruim?
Gaudêncio Frigotto - Não vejo como ruim, pois é uma forma construída de comunicação e de relação. Pode ser ruim se a escola diz que pode usar a mesma linguagem para escrever a monografia ou uma redação. O que a escola tem que dizer é: “aqui você tem que escrever dentro dos códigos mais universais” ou o que se convencionou denominar de língua culta ou oficial. Acho que a juventude sempre foi assim, se não, não seria juventude. Ele tem suas marcas geracionais, suas rupturas e transgressões. Um fato que parece problemático é de uma sociedade e um jovem que tem muita resistência a ler.
EMdiálogo - Mas o jovem também não está lendo por causa da internet, uma vez que é um meio amplamente visual?
Gaudêncio Frigotto - Sim, tudo bem, você melhora a minha análise, a questão é: ele lê, mas lê nessa linguagem codificada, e lê fragmentos. Não lê um romance, um livro inteiro. Qual é o papel nosso de educadores? É como escovar dente. Se você não insiste para escovar não vai escovar os dentes. Trata-se de criar o hábito de ler. Cobrar a monografia para conclusão do Ensino Médio ou um projeto dependendo da área pode ser interessante. Para isso o jovem precisa ler e consultar livros e revistas. Quando eu fui discutir com o pessoal do Politécnico Joaquim Venâncio para colher dados para a pesquisa a que me referi, eles me disseram o seguinte: “nós descobrimos que a monografia tem que começar a ser construída desde o primeiro semestre e que eles têm que ter mais leitura em biblioteca”.
O jovem hoje tem muito mais vantagens, em certo sentido, ele tem muito mais possibilidades de contato com culturas diferentes, que o permite se universalizar mais. Mas essa universalização ao mesmo tempo faz com que ele seja alvo de coisas brutais, como o monopólio da mídia que universaliza o que lhes interessa.
Quando o aluno chega ao ensino de nível médio já desenvolveu a capacidade de analisar, de questionar. Então, se um jovem desde ali tem a felicidade de ter um professor que o ensine a pensar e ensinar a pensar não é descrever o real só, descrever o real é uma operação ulterior de entender como se produz. Marx destingiu o método de pesquisar e o método de expor. Se o professor ensinar a pensar que nenhum fenômeno é por acaso, que nada, como diria Bertolt Brecht, é natural, ele vai ter condições de ler e discutir sue tempo e de tornar-se, portanto, sujeito. Isso não significa que ele seja um cara progressista, isso vai depender de muitas outras coisas.
Mas vejo hoje que há material pedagógico que pode levar o aluno a uma visão crítica e transformadora de uma das sociedades, como já afirmei, mais injustas do mundo. Não por caso são os livros e pensadores que a imprensa conservadora critica e busca ridicularizar. Por exemplo, educação física era um horror, quando eu fiz. Era pouco cérebro e muito músculo. Hoje há uma crescente produção de textos em educação física que desenvolvem uma visão de totalidade do ser humano. História contava a estória dos vencedores. Hoje você tem textos críticos e uma geração de bons professores de história, geografia. Na geografia a geração que pegou o pensamento, por exemplo, do Milton Santos. Eu não sou tão pessimista assim, só que é um avanço com pouca quantidade.
EMdiálogo - E não é também um avanço baseado muito no plano específico: alguns bons professores, alguns bons materiais didáticos, mas não necessariamente resultantes de políticas públicas?
Gaudêncio Frigotto - Sem dúvida, políticas públicas são bastante focais ou ainda tem uma visão muito reducionista de Ensino Médio. Na verdade, se nos detivermos até mesmo na minimalista, como a denomina Saviani, LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação] nós deveríamos entender o ensino básico sem adjetivo. Ensino de nível médio como educação básica. Ou seja, um ensino que dá base das ciências da natureza, das ciências sociais e exatas, para integrar-se no processo produtivo, na cultura, arte e política. Porque também é outra ilusão, o jovem é disputado por Deus e o mundo. Uma base para a vida e para relacionar-se não como objeto, mas como sujeito. A mídia disputa o jovem, a política disputa o jovem, os movimentos sociais, o tráfico, a família, o mundo do trabalho. As grandes empresas disputam determinados jovens.
EMdiálogo - Sobre as escolas técnicas, como o senhor vê a relação desse tipo de ensino com o mercado de trabalho? Por exemplo, no Espírito Santo, a empresa Vale patrocina um curso técnico em ferrovias em uma escola.
Gaudêncio Frigotto - Isso a Petrobras faz há muito tempo. Em Campos [RJ], por exemplo, quando o governo FHC e Paulo Renato induziram a diminuir o Ensino Médio integrado a Petrobras pagava ao CEFET, atualmente IFET, um curso específico para eles manterem o integrado. Em dezembro de 2008, como mencionei anteriormente, repercutiu longamente na mídia, no congresso, no MEC o tema do apagão educacional. Esse alarido se deveu ao fato que a Petrobras estava projetando a necessidade de 12 mil vagas para trabalhadores com nível médio ou médio técnico que dominassem a base científica sob a qual opera o processo produtivo. Outras empresas de grande porte também reclamavam a falta desses técnicos e não existiam ou eram insuficientes. Foi quando se começou o debate para uma nova proposta para o Ensino Médio que agora vêm a público.
Mas é preciso decifrar uma contradição que o dito apagão está revelando. As análises nos mostram que há sobra e há falta. Como pode acontecer isso? Sobra porque 160 mil trabalhadores, a maioria de jovens e os melhor escolarizados e qualificados, como mostram as análises de Márcio Pochmann, saem do país em busca de emprego. Isto porque, como bem analisa Pochmann, o tipo de emprego que se oferece é do trabalho simples e de baixíssima remuneração. A maior parte dos jovens que completam o Ensino Médio de boa qualidade provém da classe média e nem eles e nem suas famílias aceitam estes empregos. Vão para países onde os salários são três ou quatro vezes os daqui, mesmo que seja o trabalho simples. Fazer o trabalho simples lá fora, também não tem que enfrentar o preconceito que se tem aqui. Uma jovem que fez CEFET no Brasil e trabalha na Nova Zelândia assim se expressa: “O Brasil é um país de salários de Terceiro Mundo e o custo de vida de Primeiro mundo. Os empregos de nível médio pagam uma miséria. Eu ganho mais trabalhando como empacotadeira aqui do que ganharia como técnica de qualquer coisa lá. O trabalho honesto não é valorizado”.
Há falta e muita falta de emprego para milhões de jovens filhos de trabalhadores da cidade e do campo que gostariam de preencher estas vagas, mas não têm o Ensino Médio ou se o têm foi de péssima qualidade. E se um jovem destes quer fazer um curso no Sistema S, mormente no SENAI, onde poderia encontrar qualificação técnica, tem que pagar até dois ou três mil reais, sabendo-se que este sistema opera com mais de seis bilhões anuais de fundo público.
Isto me permite concluir esta conversa com o EMdialógo, assinalando que o problema do Ensino Médio é menos de reformas e de novas propostas, ainda que estas possam ser feitas e sejam necessárias. Serão sempre propostas parciais e para poucos. Serão reformas de governo, mas dentro de um Estado de classe aprisionado por estruturas produtoras da desigualdade ou do atendimento precário.
Como já me referi, dominantemente, do judiciário ao clero, à Universidade e, sobretudo, os políticos e empresários não têm o Ensino Médio e o direito à educação básica como um valor efetivo. O foco não é a sociedade, mas os interesses corporativos no âmbito do privado. Daí que não há disposição para um investimento do fundo público que dê bases materiais permanentes para um salto efetivo e duradouro. Um esforço que implica, num primeiro momento, multiplicar por três o que investimos em educação.
A metáfora apagão revela como se pensa resolver o problema da educação por um simples ato como o de religar a chave. Os que proclamam o apagão educacional, por condição de classe, não percebem que o mesmo é cria ou produto de sua mentalidade, de suas decisões e políticas.
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